Цель обучения истории в школе. Современные методы преподавания истории и обществознания. Приемы изучения хронологии

Учитель каждое занятие предваряет тщательной подготовкой, которая носит страте­гический, промежуточный и текущий характер. Стратегическая подготовка содержит об­щие, основные установки, важные для подготовки и осуществления преподавания истории. Она осуществляется перед началом преподавания школьных курсов истории. Стратегическая подготовка включает в себя: изучение государственного образовательного стандарта (феде­рального, национально-регионального); изучение учебных программ и тематического плана по курсу истории; изучение учебников, рабочих тетрадей, хрестоматий по которым предсто­ит работать в течение учебного года; выработку целей, задач курса. Промежуточная подго­товка ~ подготовка, которая осуществляется на каникулах с целью корректировки ранее со­ставленного планирования учителя. Она включает: корректировку целей, задач всего хода изучения истории; составление очередного перечня терминов для изучения, несущих высо­кую смысловую нагрузку; составление очередного перечня наиболее важных событий, фак­тов и дат, обязательных для изучения; выбор учебных дисциплин и форм работы для обеспе­чения межпредметных связей; корректировку тематического планирования. Текущая подго­товка - подготовка, которая осуществляется накануне каждого занятия и включает разра­ботку плана его проведения. В плане учитываются: тип, вид, форма урока; цели урока; ос­новные методы проведения урока; запасные методы проведения занятия (на случай неподго­товленности учащихся работать по основному методу); дидактические материалы по содер­жанию урока; конспект материала для изложения лекции; диагностический материал ит.д.

Каждый этап подготовки к уроку реализует ряд функций. Гностическая функция пре­дусматривает: осмысление содержания учебного материала; формулирование дидактической цели; определение типа урока; выявление структуры урока; отбор учебного материала. Кон­струирующая функция предполагает: анализ особенностей состава учеников конкретного класса; отбор приемов и средств преподавания; определение доминирующего характера дея­тельности учащихся (уровни познания: воспроизводящий, преобразующий, творчески-поисковый). Реализуя организационную функцию, учитель продумывает: как начать урок; чем ученики будут заниматься на уроке; как их нацелить на восприятие нового материала; какая деятельность вызовет интерес учеников; какие дать познавательные задания; как по­ставить проблемный вопрос; как организовать домашнее задание; каким умениям обучаются ученики, а какие продолжают совершенствовать. Информативная функция касается учебно­го содержания урока: какой объем материала давать на уроке; какие приемы изложения со­держания будут на уроке; какие средства обучения использовать при изложении материала, на какие вопросы следует обратить особое внимание школьников и т.п. Контрольно-учетная функция предусматривает продумывание: как будут проверяться, закрепляться знания: как ученики смогут высказать собственное мнение, отношение к изучаемому; как оценить знания и умения. Корректирующая функция подводит итог урока: правильно ли отобран мате риал, интересны и содержательны ли факты, существенны ли проблемы; правильна ли дидактическая цель урока и насколько она достигнута; учел ли учитель особенности класса правильно ли выбраны тип урока, методы, приемы, формы работы; что усвоили ученики на уроке; каковы причины слабого усвоения материала; какая оценка уровня усвоения знаний умений.

Целью занятия является выяснение методических путей подготовки учителя к уроку. Необходимо научиться создавать план-проспект урока изучения нового материала.

План:

1. Подготовка урока:

а) анализ учебников и программ;

б) определение педагогического замысла урока;

в) структурно-функциональный анализ урока.

2. Этапы и функции преподавания истории.

3. Планирование познавательной деятельности учащихся на уроке.

4. План урока и конспект.

Литература

Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе / Под ред. А.Г. Колоскова. - М., 1984. - С. 216-242.

Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. - М., 1968.

Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней шко­ле. - М., 1988. - С. 64-71.

Грицевский И.М., Грицевская С.О. От учебника - к творческому замыслу урока. - М., 1990.

Дайри Н.Г. Современные требования к уроку истории. - М., 1978.

Историческое образование в современной России: Справочно-методичес-кое пособие для учителей / Сост. Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова, М.В. Ко-роткова, И.Н. Ионов. - М., 1997. - С. 78-120.

Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории: Теоре­тический курс: Книга авторизованного изложения. - М., 1993. - С. 162-167.

Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей. / Отв. ред. Н.Г. Дайри. - М., 1978. - Ч. 2. - Глава ХIХ.

Методика преподавания истории в средней школе: Учеб. пособие для сту­дентов пед. ин-тов по спец. 2108 «История» / С.А. Ежова, А.В. Дружкова и др. - М., 1986. - Главы ХII-ХIII.

Озерский И.З. Начинающему учителю истории. - М., 1989.

1-2. В первой части занятия рассматриваются вопросы о путях подготовки учителя к уроку истории, этапах преподавания истории, реализации функции преподавания на различных этапах подготов­ки к уроку.

Вопросы и задания: 1. Проанализируйте две программы подготовки учителя к уроку. В чем их положительные и отрицательные стороны?


Программа I

Анализ учебников и школьных программ.

Определение образовательно-воспитательных целей изучения разделов и больших тем.



Составление тематического планирования уроков по теме.

Продумывание педагогического замысла урока, его цели.

Выделение образовательных, воспитательных, развивающих за­дач урока.

Разработка плана-конспекта урока следующего содержания:


План урока


Деятельность учителя


Деятельность учащихся


В конспект включается также: указание об использовании посо­бий, вопросы к картине и документу, задания по карте, дополни­тельные вопросы для повторения в тематической последовательно­сти ранее изученного. Указывается время на реализацию каждого этапа урока. В конспекте может быть отражена обратная связь - кратко воспроизведены предполагаемые ответы учащихся.

Программа II

Изучение содержания исторического материала для подготов­ки к уроку.

Структурный анализ материала урока, составление плана.

Функциональный анализ каждой части урока - эскиз задач урока.

Определение приемов изучения материала каждой части уро­ка, дополнение их необходимыми средствами обучения.

Прогнозирование познавательной деятельности учащихся на уроке: познавательные задания и вопросы на всех уровнях познава­тельной самостоятельности; планирование работы учащихся - ответы на вопросы, составление плана, таблицы, другие записи в тет­радях, работа с текстом учебника; формы организации познаватель­ной деятельности учащихся; формы контроля и самоконтроля учащихся в процессе изучения новой темы.

Проверка соответствия методов и приемов образовательно-воспи­тательным и развивающим задачам урока, их оптимальное сочетание.

Формулировка задач урока.

Подготовка плана-конспекта урока по форме:


План урока



2. Идентично ли преподавание и изложение учебного материала?

3. Какие вы знаете функции преподавания истории и как они связа­ны между собой? Как сказывается на качестве обучения игнориро­вание той или иной функции? 4. В чем различие гностической и конструирующей функций? Как учитель реализует гностическую и конструирующую функции преподавания на этапе подготовки к уроку? 5. Какие функции преподавания осуществляются на уроке в совместной деятельности учителя и учащихся? В чем состоит раз­ница между организационной и контрольно-учетной функциями преподавания? 6. Какой этап преподавания вы считаете определяю­щим в работе учителя истории? 7. Заполните таблицу «Функции преподавания истории»:

8. В чем сущность корректирующей функции преподавания? При­ведите примеры, результаты впишите в графу 3 таблицы.

3. Вопрос о планировании познавательной деятельности учащих­
ся рассматривается в процессе более углубленного знакомства с ор­
ганизационной и контрольно-учетной функциями преподавания, ос­
новываясь на программе подготовки учителя к уроку истории.

4. Прежде всего необходимо выяснить сущность конспекта
урока, его отличие от плана урока. При разработке конспекта оп­
ределяют, нужна ли на этом уроке проверка знаний, умений и
навыков, изучение нового, закрепление и повторение, задание на
дом; какова последовательность расположения этих звеньев
обучения; сколько времени следует отвести на каждый этап ра­
боты. Учитель отбирает оптимальное сочетание методов, прие­
мов, средств и организационных форм обучения. Это могут быть
словесные, печатные, наглядные или практические методы, про­
блемно-поисковые или репродуктивные, самостоятельные виды
деятельности или работа под руководством учителя. Надо четко
себе представлять слабые и сильные стороны методов и их сочета­
ний. Каждый метод лучше решает одни задачи и хуже другие,
осложняет или упрощает восприятие нового материала. Поэто­
му речь может идти только о целесообразном их сочетании. Вы­
бор тех или иных методов и приемов работы учитель осуществ­
ляет после отбора содержания и планирования задач урока, с
учетом специфики класса и своего стиля работы. Учитываются
также состояние учеников, их возможное настроение (например,


в предпраздничные дни) и работоспособность (какой по счету урок), возможности кабинета истории, имеющееся время (для всех этапов урока с учетом выполняемых учениками заданий). Как установили психологи, наибольший объем информации ученики усваивают в первой половине урока, а во второй поло­вине урока осваивается лишь половина новых сведений.

В конспекте учитель дает формулировку вопросов для опроса учащихся, прописывает переход к началу изложения нового мате­риала, записывает выводы, формулировки и обобщения. Излагает­ся также тот или иной вид рассказа учителя на уроке, методика пре­подавания. Учитель намечает вопросы и задания учащимся по ходу изложения нового, способы работы с картинами, картами, иллюст­рациями, предусматривает запись терминов и схем на классной доске. Все это позволяет достичь четкости и выразительности на уроке, сделать рассказ ярким, эмоциональным и убедительным. До­словная запись дает возможность подготовиться к свободному (без конспекта) изложению материала на уроке.

Конспект включает наименование темы урока, цель, перечень оборудования, содержание учебного материала и методику его изучения. Последнее дается в виде приведенной ранее таблицы.


Ход урока




В первой колонке «Ход урока» в виде краткого плана перечисля­ются основные вопросы содержания урока: тема проверки знаний и умений; тема изучения нового, план; вопросы закрепления; домаш­нее задание. По всем видам работ указывается отведенное на них время. Значительные потери времени бывают при опросе учащихся из-за его затягивания, неумелой постановки вопросов.

Во второй колонке «Содержание и приемы работы учителя» за­писывается содержание нового учебного материала, представлен­ного в виде сюжетного рассказа, образного описания, обобщающей характеристики и т.д. Здесь же указываются приемы работы учите­ля, средства изучения нового, выводы и итоговые обобщения; запи­сываются познавательные задания; даются указания о месте и прие­мах работы с источниками знаний.

Третья колонка «Содержание и приемы работы учащихся» раскрывает познавательную деятельность учащихся по каждо­му из вопросов новой темы. В ней записываются предполагае­мые ответы учащихся во время проверки знаний; результаты вы­полнения заданий по ходу изучения нового; ответы учеников при


закреплении и повторении; выполнение заданий по составлению схем, таблиц, диаграмм. Содержание этой колонки поможет учителю дать на уроке разъяснение неправильных, неполных от­ветов учеников.

Если часть урока или урок в целом посвящены учету и обобще­нию знаний, то страница конспекта приобретает следующий вид:


Вопросы и задания учащимся



В первой колонке около вопросов и заданий учитель делает по­метки о месте и содержании приемов: «у карты», «по кадру 12 диа­фильма», «изобразить на доске», «составить и заполнить схему». Здесь же можно указать фамилии отвечающих учеников. Если лишь часть урока отводится на обобщение знаний, то далее содержание нового записывается в конспекте на всю страницу.

Вопросы и задания: 1. Определите, какое место занимает данный урок в теме, разделе, курсе. Каким образом тема урока связана с пре­дыдущим материалом и последующим в курсе? Как вы собираетесь на уроке осуществлять внутрипредметные, внутрикурсовые и меж­курсовые связи? 2. Перечислите факты, от которых зависел ваш выбор приемов учебной работы. Как проверить оптимальность вы­бора приемов, их соответствие обоазовательно-воспитательным и развивающим задачам урока? Насколько разнообразны приемы вашего урока? 3. Каким образом планируется включение учащихся в деятельность по изучению нового материала? Как вы будете ее оценивать? Будут ли при этом учитываться уровни их познаватель­ной самостоятельности? Оптимальны ли предлагаемые формы работы: отвечают ли они содержанию, целям и познавательным возможностям учащихся? 4. Проверьте техническое обеспечение вашего урока, выписав отдельно в столбик те средства обучения, которые вы собираетесь использовать. «Оформите» доску, написав на ней все необходимое к уроку. Возможен такой макет классной доски: тема, план, термины, понятия, даты, имена, географиче­ские названия, графические работы, рисунки. 5. Какие основные факторы процесса обучения истории находят отражение в конспек­те урока?

Перспективные задания:

1. Разработайте развернутый план урока; конспект. 2. Озна­комьтесь с параграфом учебника; определите главные, основные вопросы. Какие вопросы могут быть изучены учениками само­стоятельно?

Уроки истории – это занятия, которые учитель ведет в классом в школе: они имеют одинаковую продолжительность, проводятся по расписанию, в сумме должны исчерпать изучение программы.

Урок истории – это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса.

Т ипы уроков:

1. Урок изучения нового материала. Цель- формирование новых знаний(представлений, понятий).

2. Урок закрепления новых знаний. Цель - закрепление новых знаний, представлений, понятий на основе их применения.

3. Урок повторения. Цель- повторение ранее изученного.

4. Контрольный урок. Цель - Контроль и оценка сформированных знаний.

5. Комбинированный урок. Учитель ставит три цели: повторение пройденного, формирование новых знаний, закрепление новых знаний.

Виды уроков:

1) Урок – лекция. Как правило, это уроки, на которых излагается значительная часть теоретического материала изучаемой темы.

2) Урок–семинар самостоятельным изучением учащимися программного материала и обсуждение на уроке результатов их познавательной деятельности. Семинары способствуют развитию познавательных умений учащихся, повышению культуры общения.

3) Урок-зачет. Основная цель его состоит в диагностике уровня усвоения знаний и умений каждым учащимся на определенном этапе обучения

4) Урок-дискуссия. Основу уроков-дискуссий составляют рассмотрение и исследование спорных вопросов, проблем, различных подходов, при аргументации суждений, решения заданий и т.д.

5) Урок-консультация. На уроках данного вида проводится целенаправленная работа не только по ликвидации пробелов в знаниях учащихся, обобщению и систематизации программного материала, но и по развитию их умений.

Учащиеся приучаются, в свою очередь, готовить к консультациям, сроки которых будут оговорены заранее, вопросы и задания, вызывающие у них затруднения. При этом возможно использование не только ученика, но дополнительной литературы.

В ходе урока - консультации учитель получает возможность узнать учеников с лучшей стороны, пополнить сведения о динамике их продвижения, выявить наиболее любознательных и пассивных, поддержать и помочь тем, кто испытывает затруднения.

6) Интегрированный урок. Интеграция предполагает усиление межпредметных связей, снижение перегрузок учащихся, расширение сферы получаемой информации учащимся, подкрепление мотивации обучения.

7) Урок-соревнование. Основу урока-соревнования составляют состязания команд при ответах на вопросы и решении чередующихся заданий, предложенных учителем.

8) Урок - деловая игра.В деловых играх на основе игрового замысла модернизируются жизненные ситуации и отношения, в рамках которых выбирается оптимальный вариант решения рассматриваемой проблемы и имитируется его реализация на практике.

Структура урока - сочетание определенных звеньев процесса обучения, обусловленное дидактической целью занятия и реализованное в конкретном типе урока.

Структурные компоненты урока: 1. Организационный момент складывается из внешней (подготовка рабочего места, приветствие, проверка отсутствующих) и внутренней подготовки учащихся к уроку (желательно каждый раз находить оригинальные слова и приемы, чтобы настроить учащихся на изучение определенной темы, на участие в запланированной работе или подчеркнуть особую значимость данного занятия).

2. Подготовка школьников к восприятию новой темы - это микроэлемент урока, в который плавно перетекает внутренний организационный момент. На нем в виде краткой вводной беседы или постановкой проблемного задания актуализируются ранее полученные знания и сформированные умения, обозначается место урока в теме и курсе, его связь с предшествующими уроками, сообщаются учебные задачи. 3. Изучение нового материала - первый из перечисленных компонент урока, который имеет самостоятельное и самодостаточное значение. К овладению новыми знаниями и умениями, к реализации заложенного в них воспитательного и развивающего потенциала направлена работа учителя на занятиях, где этот компонент является главным или одним из основных: на уроках изучения нового материала и комбинированных уроках. 4. Первичное повторение и закрепление новых знаний и умений на уровне воспроизведения. В задачу этого этапа входит восстановление в памяти учащихся главных исторических событий, дат, понятий и теоретических выводов урока и отработка новых познавательных приемов. Обычно эта задача решается с помощью фронтальной повторительно-обобщающей беседы по основным моментам учебной темы, тренировочных упражнений, картографических и хронологических задач, а также некоторых видов тестов.

5. Систематизация и обобщение новых знаний и умений на преобразующем и творческом уровнях. Содержанием этого компонента урока является решение познавательных задач, в том числе проблемных и творчески-образных, где школьники получают возможность применить новые знания и умения в иной учебной ситуации, определиться в собственном отношении к изучаемым фактам, подвергнуть обоснованной критике существующие оценки и сформулировать собственные выводы. 6. Организация домашнего задания.. В течение нескольких минут в подходящий момент занятия школьникам подробно объясняются цели домашнего задания, рекомендуются источники и приемы работы с ними, оговариваются условия и формы проверки.

7. Проверка знаний и умений - последний из семи компонентов урока, в логической последовательности замыкающий процесс изучения новой темы и, как правило, представленный в начале следующего занятия (комбинированного урока). Однако в сочетании с компонентом № 5 он может образовать самостоятельный тип урока - повторительно-обобщающий, а без него стать главным содержанием контрольного урока.

Следует четко представлять себе этапы подготовки учителя к урокам истории и последовательность этих этапов:

1) анализ госстандарта, школьных программ, изучение учебников и поурочных пособий;

2) разработка тематического и поурочного планирования;

3) определение целевых установок раздела, темы;

4) анализ познавательных возможностей класса;

5) выбор методического варианта урока;

6) отбор методических приемов и средств обучения в соответствии с целевой установкой;

7) составление конспекта или развернутого плана урока

Анализ - логический прием познания, представляющий собою мысленное разложение предмета (явления, процесса) на части, элементы или признаки, их сопоставление и последовательное изучение с целью выявления существенных, т.е. необходимых и определенных качеств и свойств.

СХЕМА АНАЛИЗА УРОКА (в основе – позиция Конаржевского Ю.А.)

1. Какие основные принципы обучения реализовывались на уроке (научность, доступность, наглядность, систематичность, активность и т.п.);

2. Какие задачи решались на уроке: а) образовательные, б) воспитательные, в) задачи развития? Была ли обеспечена их комплексность? взаимосвязь? Какие задачи были главными, стержневыми? Как учтены в задачах особенности класса, отдельных групп школьников?? Ставились ли исследовательские задачи?

3. Как умело учитель поставил задачи урока перед учащимися (чем младше учащиеся, тем более увлекательнее должна быть форма постановки задачи).

4. Насколько оптимально выбрано содержание учебного материала, выделен объект прочного усвоения, т.е. главного, существенного.

5. Выбор и применение учителем разнообразных источников сообщения учащимся знаний, обоснованность выбора.

6. Оценка оптимальности сочетания различных форм и методов обучения в ходе урока, обоснованность выбора метода.

1. Предмет методики обучения истории как науки.

2. Связь методики с другими науками.

Слово «методика» происходит от древнегреческого слова «методос», что означает «путь исследования», «способ познания». Значение его не всегда было одинаковым, оно менялось с развитием самой методики, с формированием ее научных основ.

Первоначальные элементы методики обучения истории зародились с введением преподавания предмета как ответ на практические вопросы о целях преподавания, об отборе исторического материала и приемах его раскрытия. Методика как наука прошла сложный путь развития. Дореволюционная методика разработала богатый арсенал приемов работы учителя, создала целые методические системы, объединявшие общей педагогической идеей отдельные приемы. Речь идет о формальных, реальных и лабораторных методах. Советская методика внесла свой вклад в разработку научной системы знаний о процессе обучения истории, о задачах, путях и средствах его совершенствования; ее целью было воспитание строителей коммунизма.

Постсоветский период поставил перед методикой новые задачи и потребовал от ученых, методистов, учителей-практиков переосмыслить основные положения методической науки.

Система образования на рубеже XX и XXI вв. не удовлетворяет общество. Расхождение между целями и результатами обучения стали очевидны. Понадобилась реформа всей системы образования, включая историческое. Перед учителем с новой силой встал вопрос: чему и как учить ребенка? Как научно определить действительно необходимый и целесообразный состав и объем исторических знаний? Ограничиваться только совершенствованием содержания образования нельзя, надо стремиться совершенствовать познавательный процесс, опираясь на его внутренние закономерности.

На сегодняшний день вопрос, является или нет методика наукой, не актуален. Он решен принципиально – методика преподавания истории имеет свой предмет. Это научная дисциплина, которая исследует процесс обучения истории с целью использования его закономерностей для повышения эффективности образования, воспитания и развития подрастающего поколения. Методика разрабатывает содержание, организацию и методы обучения истории в соответствии с возрастными особенностями учащихся.

Преподавание истории в школе – это сложное, многогранное, не всегда однозначное педагогическое явление. Его закономерности раскрываются на основе объективных связей, существующих между образованием, развитием и воспитанием учащихся. В основе его лежит учение школьников. Методика изучает учебную деятельность школьников в связи с целями и содержанием обучения истории, приемы руководства усвоением учебного материала.

Обучение истории, как уже говорилось, – это сложный процесс, включающий взаимосвязанные и находящиеся в движении компоненты: цели обучения, его содержание, передачу знаний и руководство их усвоением, учебную деятельность школьников, результаты обучения.

Цели преподавания определяют содержание обучения. В соответствии с целями и содержанием избирается оптимальная организация преподавания и обучения. Эффективность организации педагогического процесса проверяется полученными результатами образования, воспитания и развития.

Закономерности процесса школьного обучения истории

Компоненты процесса обучения – категории исторические, они изменяются с развитием общества. Цели преподавания истории, как правило, отражают те изменения, которые происходят в обществе. Четкое определение целей обучения является одним из условий его эффективности. Определение целей должно учитывать общие задачи обучения истории, развития учащихся, их знания и умения, обеспечение учебного процесса и т.д. Цели должны быть реальны для тех условий, которые существуют в конкретной школе.

Содержание – обязательный компонент процесса обучения. Исторически обусловленная перестройка целей меняет и содержание обучения. Развитие истории, педагогики и психологии, методики также влияет на содержание преподавания, на его объем и глубину. Так, в преподавании истории в современных условиях преобладает цивилизационный подход вместо формационного, много внимания уделяется историческим личностям. Педагог учит детей уметь разграничивать процесс познания прошлого и процесс нравственной оценки поступков людей и т.д.

Движение в процессе обучения осуществляется путем преодоления внутренних противоречий. К ним относятся противоречия между целями обучения и уже достигнутыми результатами; между оптимальными и применяемыми в практике методами и средствами обучения.

Процесс обучения истории ставит своей целью развитие индивидуальности школьника, его личностных качеств. Он обеспечивает гармоничную реализацию всех своих функций (развитие, обучение, воспитание). Понятие воспитывающего обучения содержит в себе понятие обучения, закладывающего основы самостоятельного мышления учащихся. Единство обучения, воспитания, развития достигается лишь при условии активизации работы самих учащихся на всех этапах процесса обучения. Обучение имеет воспитывающий характер также в связи с формированием ценностных ориентаций и убеждений учащихся на основе личностного осмысления опыта истории, восприятия идей гуманизма, уважения прав человека и демократических ценностей, патриотизма и взаимопонимания между народами. Правильное решение образовательных и воспитательных задач школьного преподавания истории невозможно без учета психолого-возрастных особенностей учащихся различных концентров.

Так, младший школьник стремится к накоплению исторических знаний, много расспрашивает учителя. Его интересуют детали одежды рыцарей, доблесть и мужество в походах, они тут же на переменах затевают гладиаторские бои или рыцарские турниры. Старшеклассник стремится не столько к накоплению исторических фактов, сколько к их осмыслению и обобщению; он стремится к установлению логических связей между историческими фактами, раскрытию закономерностей, теоретическим обобщениям. В старших классах растет удельный вес знаний, которые учащиеся получают самостоятельно. Это связано с дальнейшим развитием логического мышления. В этом возрасте растет интерес к тем элементам знаний, которые относятся к вопросам политики, морали, искусства. Происходит дифференциация интересов школьников: одни интересуются точными дисциплинами, другие – гуманитарными. Различные типы учебных заведений: гимназии, лицеи, колледжи, общеобразовательные школы – реализуют этот интерес. Вместе с тем нужно уметь привлечь ценный в познавательном отношении материал, поддерживая и развивая интерес школьников.

Таким образом, для решения этих задач необходима систематическая работа учителя над развитием исторического мышления учащихся, над выработкой у них научного понимания истории. Ставя перед преподаванием истории задачи – учебные и воспитательные, определяя содержание курсов истории, намечая способы передачи знаний школьникам, необходимо рассчитывать на получение определенных результатов: чтобы учащиеся усвоили исторический материал и у них сложилось свое отношение к историческим фактам и явлениям. Все это и обеспечивает методика преподавания истории. При определении задач методики школьного обучения истории нужно учитывать, что они вытекают из ее содержания и места в системе педагогических наук.

Методика вооружает учителя истории содержанием и педагогическими средствами обучения, знаниями и умениями, необходимыми средствами для эффективного исторического образования, воспитания и развития учащихся.

В современных условиях, когда идет сложный, противоречивый процесс модернизации школьного исторического и обществоведческого образования, стоит задача дальнейшего совершенствования его структуры и содержания. Среди проблем важное место занимают вопросы соотношения фактов и теоретических обобщений, формирования исторических образов и понятий, раскрытия существа исторического процесса.

Как уже говорилось, важнейшей задачей методики обучения является развитие мышления учащихся как одна из целей и одно из условий обучения истории. Задачи развития исторического мышления учащихся, формирования у них умственной самостоятельности требуют и соответствующих методов, приемов и средств обучения.

Одной из задач является раскрытие методических условий успешного решения в единстве основных целей воспитания, образования и развития при обучении истории. Разрабатывая систему обучения истории, методика решает ряд практических вопросов: а) какие цели (намечаемые результаты) нужно и можно ставить перед обучением истории?; б) чему учить? (структура курса и отбор материала); в) какая учебная деятельность школьников необходима?; г) какие виды учебных пособий и какое их методическое построение способствует достижению оптимальных результатов в обучении?; д) как преподавать?; е) как учитывать результат обучения и использовать полученные сведения для его совершенствования?; ж) какие межкурсовые и межпредметные связи устанавливаются в обучении?

Сейчас, когда историческое образование в России постепенно становится личностно-ориентированным, плюралистическим и многообразным, учитель истории сталкивается с проблемами не только дидактического или информационного характера. Школа самостоятельно преодолевает мировоззренческий и нравственно-ценностный вакуум, участвует в поиске и формировании целей и приоритетов образовательной политики. В последние годы поднимается вопрос о праве преподавательских коллективов и педагогов на творчество, разрабатываются инновационные технологии, которые охватывают современные тенденции и направления развития образования. В последние годы XX столетия обсуждается вопрос о месте и роли учителя истории в образовательном процессе. Многие ученые считают, что главная проблема, которая тормозит реформу, – это подготовка учителей. (Международный семинар Совета Европы, Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, Департамент образования правительства Свердловской области (Свердловск, 1998 г.); Международная научная конференция «Место и роль учителей истории в школе и их подготовка в вузах» (Вильнюс, 1998 г.). Развернувшаяся дискуссия подтверждает мысль, что самым трудным является разрушение устойчивых стереотипов мышления и поведения, сложившихся в условиях унифицированного образования, авторитарного преподавания, директивного контроля.

Методика обучения истории оперирует собственными, свойственными только ей закономерностями. Эти закономерности открываются на основе выявления связей, существующих между обучением и его результатами. А другая закономерность (ее, к сожалению, совершенно недостаточно учитывают) состоит в том, что в познании своих закономерностей методика не может ограничиться только собственными рамками. Методические исследования, изучая процесс обучения истории, опираются на родственные науки, прежде всего на историю, педагогику и психологию.

История как учебный предмет основывается на исторической науке, но это не уменьшенная ее модель. История как школьный предмет не включает абсолютно все разделы исторической науки.

Методика преподавания имеет свои специфические задачи: отобрать основные данные исторической науки, построить преподавание истории так, чтобы ученики через историческое содержание получили наиболее оптимальное и эффективное образование, воспитание и развитие.

Гносеология рассматривает формирование знаний не как одноразовый акт, дающий законченное, как бы фотографическое отображение действительности. Становление знаний – это процесс, имеющий свои этапы упрочения, углубления и т.д., и обучение истории окажется научно обоснованным и результативным лишь при условии, если вся его структура, содержание и методика будут соответствовать этому объективному закону познания.

Психологией установлены объективные законы развития, функционирования различных проявлений сознания, например запоминания и забытия материала. Обучение будет научно обоснованным, если его методика соответствует этим законам. В этом случае достигается не только прочность запоминания, но и успешное развитие функции памяти. История не может быть усвоена учащимися, если при обучении не соблюдаются логика раскрытия исторического процесса и законы логики.

Предметом педагогики является исследование сущности развития и формирования человека и определение на этой основе теории и методики обучения и воспитания как специально организованного педагогического процесса. Обучение истории не достигнет своей цели, если не будет учитывать достижения дидактики.

Являясь отраслью педагогической науки, обогащая ее общую теорию, методика обучения истории непосредственно опирается на эту теорию; таким образом, достигается единство теоретической основы и практической деятельности в обучении истории.

Познавательная деятельность окажется неполноценной, если обучение истории не будет отвечать современному уровню исторической науки, ее методологии.

Методика призвана выделить и обозначить, переработать, синтезировать всю совокупность знаний о процессе познания и воспитания и открыть новые закономерности – закономерности обучения истории. Это – объективные, существенные, устойчивые связи между задачами, содержанием, путями, средствами обучения, воспитания и развития, с одной стороны, и результатами обучения – с другой.

Методика как наука возникает там, где имеются доказательства связей между закономерностями познания, методикой обучения и достигнутыми положительными результатами, которые проявляются через формы учебной работы.

Перед методикой стоят задачи исследования закономерностей процесса обучения истории с целью его дальнейшего совершенствования и повышения его эффективности.

Тема 22. Подготовка учителя к уроку истории

Функции и этапы подготовки к преподаванию истории. Требования к уроку истории.

Подготовка учителя к уроку истории. Конспект комбинированного урока.

Способы формулирования тем урока истории.

Подготовка к урокам начинается еще до начала учебного года с изучения госстандарта и программ для всех классов. Только в этом случае учитель будет давать не отдельные уроки, а систе" му уроков по теме и курсу в целом. На основе этих документов учитель выявляет систему фактов и понятий, изучение которых будет углубляться и уточняться по мере овладения учениками знаниями, умениями и навыками, развития их как личности. Затем прослеживает, как эта система отражена в школьных учебниках, какова их структура и содержание, характер изло" жения исторического материала, методический аппарат. Анализ учебников даст возможность выявить взаимосвязанные между собой уроки, их роль и место в изучаемом курсе. Более детальный просмотр госстандарта, учебника и программы по" зволит наметить образовательно"воспитательные цели изучения разделов и тем курса.

После этого можно составить тематическое планирование уроков - систему их объединения с учетом исторических и ло" гических связей, форм и типов занятий. Учитель определяет темы, содержание которых будет раскрыто самим учителем и темы, доступные для самостоятельного изучения учащимися. Лишь выяснив познавательные возможности учеников конкрет" ного класса, учитель на базе тематического планирования со" ставляет поурочное .

Нельзя отождествлять преподавание с изложением материа" ла. Преподавание предполагает единство всех этапов деятель" ности учителя, начиная с подготовки к уроку и заканчивая ана" лизом его результатов.

Каждый этап подготовки к уроку реализует ряд функций . На первом этапе две функции - гностическая и конструирующая.

1. Гностическая функция предусматривает реализацию сле" дующих этапов подготовки урока: 1) осмысление содержания учебного материала, 2) формулирование дидактической цели в

соответствии с целями изучения раздела и темы, курса в целом, 3) определение типа урока, 4) выявление структуры урока, 5) отбор учебного материала. Таким образом, учитель, отобрав содержание, продумывает тип урока, структуру, соответствую" щую логике учебно"познавательной деятельности учащихся.

На этом же этапе определяется, какие умения школьников и как формировать; какие чувства пробуждать. Выбрав источники знаний, учитель продумывает способы их сочетания. К источни" кам знаний можно отнести текст учебника, рассказ или лекцию учителя, документ, учебную картину, учебный фильм и т.д.

Подготовка к новому уроку включает анализ домашнего за" дания предыдущего урока. Именно по нему будет строиться оп" рос учащихся. Вопросы и задания рассчитаны на осмысление, углубление и систематизацию знаний. Они могут включать в себя элементы проблемности. Формулировка вопроса должна ориентировать учеников на изложение главного, основного, на сопоставление и анализ фактов, оценку исторических явлений. Вопросы по предыдущему материалу должны быть связаны с материалом опроса или с содержанием новой темы.

2. Конструирующая функция предполагает: 1) анализ особен" ностей состава учеников конкретного класса, 2) отбор приемов

и средств преподавания и учения, 3) определение доминирую" щего характера деятельности учащихся, включающей в себя три уровня познания - воспроизводящий, преобразующий, твор" ческо"поисковый. Самый простой, примитивный - это воспро" изводящий уровень. Ученик лишь воспроизводит все то, что дает на уроке учитель (повторяет рассуждение; чертит за учителем таблицу; показывает объект, который только что показал учитель). Более сложный преобразующий уровень познания (ученик слушает лекцию и составляет ее план; по нескольким параграфам учебника заполняет таблицу; по словесному опи" санию показывает объект на карте). Самый сложный - это творческо"поисковый уровень (ученик анализирует документы

и делает самостоятельные выводы и прогнозы; продумывает аль" тернативные ситуации в развитии исторических событий).

От выбранного уровня деятельности учеников будут зависеть методы работы учителя на уроке. В слабо подготовленном клас" се придется сократить опрос и больше времени выделить на разъяснение нового, в сильном классе увеличить количество ло" гических задач и т.д. От активности и подготовленности учени" ков класса зависит темп изложения материала. Следует иметь

в виду, что на уроке изложение материала медленнее темпа раз" говорной речи.

Уроки, одинаковые по содержанию, могут значительно от" личаться по методике их проведения с учетом познаватель" ных возможностей учеников класса. Чем больше совершен" ствуются умения учащихся, тем шире представляемая им са" мостоятельность по выбору форм, средств, путей и времени выполнения поставленных задач. Свободный выбор пред" почитаемых видов деятельности раскрывает склонности и ув" лечения учеников, их интересы, показывает уровень овла" дения учебными умениями.

Третья, четвертая и пятая функции реализуются как при подготовке урока, так и в ходе его проведения.

3. Организационная функция тесно связана с предыдущими. Реализуя ее, учитель продумывает: как начать урок; чем учени" ки будут заниматься на уроке; как их нацелить на восприятие нового; в какие виды работ вовлечь всех учащихся; какая дея" тельность вызовет интерес учеников; какие дать познаватель" ные задания; какие будут задания на высказывания личного мнения; как поставить проблемный вопрос; как организовать домашнее задание и как оно будет учитывать усвоение знаний урока; каким умениям обучаются ученики, а какие продолжа" ют совершенствоваться.

4. Информативная, или излагающая, функция касается учебного содержания урока: какие приемы изложения содер" жания будут на уроке; какие использовать при изложении сред" ства обучения. Разрабатывая содержание, учитель определяет, какой материал - основной, дополнительный, - в какой фор" ме, объеме дать; разрабатывает приемы раскрытия нового со" держания; подбирает учебные пособия к уроку.

На уроке учитель будет не просто пересказывать материал учебника, а излагать главные, основные вопросы темы, подроб" но объяснять то, что представляет трудность для учеников. Учитель намечает, что из программного материала надо выде" лить, что подчеркнуть, что изложить подробнее или короче. На конкретных фактах учебника он будет раскрывать и конкрети" зировать новые понятия, красочно и образно излагать сухой ма" териал учебника (если этот материал важен в образовательно" воспитательном значении). Учитель продумывает, как будет проходить работа с иллюстрациями учебника, синхронистичес" кими и генеалогическими таблицам. Учителю часто приходит"

ся давать материал ярче, интереснее и конкретнее, чем в учеб" нике.

5. Контрольно5учетная функция предусматривает продумы" вание: как будут проверяться, закрепляться знания; как учени" ки смогут высказать собственное мнение, отношение к изучае" мому; как оценить знания.

Какие же существуют критерии оценки знаний учащихся? Н.В. Кухарев выделяет следующие из них: 1) объективность , когда оценка соответствует знаниям, умениям и отношению школьников к учебе; 2) всесторонность оценки, когда учиты" ваются знания, умения и навыки учащихся, глубина, научность

и осмысленность раскрытия исторического содержания, образ" ность и эмоциональность, культура речи; 3) гласность и яс5 ность в выставлении оценки, когда до ученика доводится ее обоснованность, поддерживается моральный тонус на достиже" ние успеха, указываются пути преодоления недостатков в ра" боте.

Третий этап - анализ качества и эффективности работы на уроке в результате самоанализа и проверки знаний уча" щихся.

6. Корректирующая функция подводит итог урока: правиль" но ли отобран материал, интересны и содержательны ли фак" ты, существенны ли проблемы; правильна ли дидактическая цель урока и насколько она достигнута; учел ли учитель осо" бенности класса; тот ли выбран тип урока, те ли учебные мето" ды, приемы, формы обучения; интересны и доступны ли позна" вательные задания; что и почему усвоено слабо; какая может быть оценка уровня усвоения знаний.

Корректирующую функцию учитель осуществляет после ка" ждого урока, выявляя свои удачи и промахи, намечая измене" ния своей последующей работы. В конспекте или плане урока учитель делает краткие записи: «усилить теоретическую часть урока», «снять излишние факты», «ввести для опроса табли" цу». Эти замечания учитываются при подготовке к уроку в сле" дующем учебном году.

Методист О.Ю.Стрелова немаловажным вопросом считает формулировку темы урока, продумывать которую следует при подготовке к нему. Традиционным способом является указание места и времени изучаемого события в заголовке. В названии урока может быть скрыт план, по которому пойдет изучение те" мы. Или указано направление движения - от какого пункта

все будет начато и каким закончится. Наиболее популярными формулировками являются цитаты из художественных произ" ведений. Они сразу оживляют тему. Яркое эмоциональное вы" ражение может представить всю тему в новом ракурсе или соз" дать проблемную ситуацию.

Продумав содержание и методику проведения урока, на" чинающий учитель выполняет разработку конспекта . В нем учитель фиксирует все то, к чему он пришел в результате изучения специальной и методической литературы, структур" но"функционального анализа и своих размышлений над пред" стоящим уроком. Конспект отражает педагогический замысел урока и является его моделью, сценарием, раскрывая ход уро" ка, деятельность учителя и учащихся на всех его этапах. Кон" спект нужен для подготовки к уроку, так как работа над ним помогает организовать учебный материал, логическую после" довательность его изложения, определить соотношение звень" ев урока, уточнить формулировки и понятия. На уроке же сле" дует руководствоваться развернутым планом.

Разрабатывая конспект, учитель выясняет, нужна ли на этом уроке проверка знаний умений и навыков, изучение нового, за" крепление и повторение, задание на дом; какова последователь" ность расположения этих звеньев обучения; сколько времени следует отвести на каждый этап работы. Он отбирает оптималь" ное сочетание методов, приемов, средств и организационных форм обучения. Это могут быть словесные, печатные, нагляд" ные или практические методы, проблемно"поисковые или ре" продуктивные, самостоятельные виды деятельности или под ру" ководством учителя. Надо четко себе представлять слабые и сильные стороны методов и их сочетаний. Каждый метод лучше решает одни задачи и хуже другие, осложняет или упрощает восприятие нового. Поэтому речь может идти только о целесо" образном их сочетании. Решение о методах и приемах работы учитель принимает после отбора содержания и планирования задач с учетом специфики класса и своего стиля работы. Учиты" ваются также состояние учеников, их возможное настроение (например, в предпраздничные дни) и работоспособность (какой по счету урок), возможности кабинета истории, имеющееся вре" мя (для всех этапов урока с учетом выполняемых учениками заданий).

В конспекте учитель дает формулировку вопросов для опро" са, прописывает переход к началу изложения нового материа"

ла, записывает выводы, формулировки и обобщения. Излага" ется также тот или иной вид рассказа учителя на уроке, мето" дика преподавания. Учитель намечает вопросы и задания учащимся по ходу изложения нового, способы работы с карти" ной, картой, иллюстрацией, предусматривает запись терминов, схем на классной доске. Все это позволяет достичь четкости и выразительности на уроке, сделать рассказ ярким, эмоциональ" ным и убедительным. Дословная запись дает возможность под" готовиться к свободному (без конспекта) изложению материа" ла на уроке.

Конспект включает наименование темы урока, цель, пе" речень оборудования, содержание учебного материала и мето" дику его изучения. Последнее дается в виде таблицы.

Освоив преподавание, учитель вместо конспекта пользу" ется на уроке развернутым планом . В нем прописаны струк" турные элементы урока, по пунктам указано, что входит в каждое звено урока и какова деятельность учителя и учащих" ся. В рабочем плане излагается порядок объяснения нового материала, указывается объем главного и неглавного мате" риала, выделяются ключевые положения, понятия, персона" лии. Здесь же пометки, как соотнести устное изложение но" вого с учебником.

В виде сложного плана учитель записывает основные и до" полнительные вопросы для повторения. Рядом с вопросами и заданиями помечает приемы проверки: «фронтальная бе" седа», «запись на доске», «развернутый ответ», «вопрос силь" ному ученику», «задание для интересующихся историей» и т.д. Делаются также указания по использованию оборудова" ния урока, учебных пособий, документов, перечисляются за" дания.

План урока должен быть посильным для учащихся, реаль" ным. Надо продумать, как приспособить теоретическое и мето" дическое содержание урока к конкретному классу, какая ситуа" ция сложилась к уроку, как будет стимулирована деятельность учащихся, каковы возможные их достижения на уроке. В хо" рошем плане словесной информации немного, но много гра" фических и схематических обозначений, здесь также различные стрелки, подчеркивания, указания по ведению урока. Это про" грамма управления процессом обучения. Важно определить, ка" кой объем работы выполняют ученики на всех этапах урока, что будет делать при этом каждый ученик.

ФУНКЦИИ И ЭТАПЫ ПОДГОТОВКИ И ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ

I ГНОСТИЧЕСКАЯ функция

Изучение про грамм П л а н и р о в а н и е целей

Отбор учебного

материала

IV ИНФОРМАТИВНАЯ функция

Изложение мате риала на уроке с помощью при емов и средств Отбор и методи ческое построе ние

ПОДГОТОВКА К УРОКУ ИСТОРИИ

II КОНСТРУКТИВНАЯ функция

П л а н и р о в а н и е этапов Отбор приемов и средств

О п р е д е л е н и е

форм деятельно сти познаватель ных заданий

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ учителя и учащихся на уроке

III ОРГАНИЗАЦИОННАЯ функция

Организацион но познаватель ная деятельность Вопросы и зада ния

А Н А Л И З эффективности урока истории

V КОНТРОЛЬНО УЧЕТНАЯ функция

З а к р е п л е н и е изучаемого ма териала С и с т е м а т и ч е

ская проверка

знаний и умений учащихся

VI КОРРЕКТИРУЮЩАЯ функция

Положительные успехи и находки урока, качество эффективности организации

ТРЕБОВАНИЯ К УРОКУ ИСТОРИИ

Полноценность

Соответствие

Научность

педагогического

Соответствие

Достоверность

типа урока

средствам и

Мотивация и

главного,

дифференцирован

осознанного

Познавательная

Воспитание

активность

интереса

учащихся

Единство

деятельности

и учащихся

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К УРОКУ ИСТОРИИ

Тип, структура, форма урока

Планирование деятельности

Прогнозирование познаватель

ной деятельности учащихся

Познавательные задания и воп

новой темы

росы учащимся

Соотношение эмпирического и

Формы организации познава

теоретического уровней

тельной деятельности и приемы

Средства обучения

СПОСОБЫ ФОРМУЛИРОВАНИЯ ТЕМ УРОКОВ

Поделиться: